Essay: Foreleserens Død

— et post mortem etter en bachelor i litteraturvitenskap

Nylig fikk jeg beviset på fullført bachelor i litteraturvitenskap med tilleggsgruppe i filosofi fra universitetet i Oslo. Det faglige utbyttet av studiet har vært større enn forventet. Ikke bare fordi pensum har fått meg til å oppdage forfattere som Pierre Ch. de Laclos og teoretikere som Elisabeth Anscombe. De, og flere andre, har gitt meg stimulerende erkjennelser. Men det største utbyttet ligger på et mer indirekte plan. Ikke i en nøytral absorbering av pensum, men i brytningspunktet mellom pensum og det jeg hadde tenkt på egenhånd fra før.

En teoretisk innramming for fenomenet fant jeg i Mikhail Bakhtins essay Discourse in the Novel, hvor han diskuterer aktiv forståelse. Passiv forståelse av et ords lingvistiske betydning er ingen forståelse i det hele tatt, forklarer han, og selv en passiv forståelse av intensjonen bak en ytring tilfører ingenting til det som er sagt. I det virkelige liv er alle forståelseshandlinger aktive. De transformerer ytringen inn i et nytt konseptuelt system som er mottakerens eget, og forutsetter en stillingstaken, en motivert enighet eller uenighet. Andre pensumforfattere hadde liknende tanker, som Jean Starobinski (s. 108) når han snakker om at tolkningsobjektet stiger opp i en univeraliserende diskurs samtidig som den universaliserende diskursen stiger ned i objektet, og Roland Barthes når han snakker om å “spille” en tekst (s. 267).

Kanskje var jeg en litteraturstudent i Barthes ånd. En som ikke forholdt seg til foreleserens intensjon som en fasit, men som ønsket å sette pensum i spill, se hva det betydde for meg, transformere det til noe jeg kunne bruke, og, hvis jeg var i stand til det, overskride det og se noe nytt.

Hjemmeeksamener ble et viktig middel for dette. Jeg valgte oppgaver hvor jeg mente jeg kunne tilføre noe, hvor jeg syntes jeg hadde sett et eller annet pensum ikke hadde sett, og forsøkte deretter å finne en form jeg kunne uttryke dette gjennom. For meg var dette ikke bare den morsomste måten å skrive en eksamensbesvarelse på, den hadde også en pedagogisk baktanke. Det er min egen tenkning jeg på lenger sikt ønsker å få ut, og som jeg derfor trenger å bli god på å formulere.

Jeg så for meg at det også ville også løse et annet problem jeg hadde. Når man har tenkt lenge utenfor systemet og dets sosiale strukturer, og uten de tilbakemeldingene man får gjennom dem, mister man etterhvert følelsen for hvordan andre vil oppfatte ens tanker. Hva som provoserer, hva man kan ta for gitt at de forstår og hva som må forklares grundig, for eksempel. Det er vanskelig å skrive godt for en leser man ikke har noe bilde av eller erfaring med. Altså ville jeg ikke bare få god trening i å formidle egne perspektiver, jeg ville også få tilbakemeldinger som kom til å gjøre meg i stand til å videreutvikle dem og formidle dem bedre.

Etterhvert oppdaget jeg at det ikke fungerte sånn. Jeg begynte å se et mønster. De besvarelsene jeg var mest fornøyd med, de hvor jeg syntes jeg hadde trengt dypere inn i stoffet enn pensum og kanskje tatt steg i retning av å utvide faget metodisk eller tematisk, fikk like dårlige eller dårligere karakterer enn dem jeg var misfornøyd med og som jeg ikke hadde fått til. Det var som om det eksisterte et punkt A, som vi kan kalle den akademiske banaliteten. Var du mer overfladisk eller dypere enn dette gikk karakteren nedover, mot B, C, D, og kanskje ennå lavere.

Hans-Georg Gadamer (1900-2002)

En første indikasjon på at universitetet ikke fungerer sånn fikk jeg fra Inger Østenstad som underviste i eldre litteraturhistorie og litteraturteori, to fag som utgjorde tilsammen 30 av 80 studiepoeng i bachelorgradens litteraturdel. Hun var etter mitt skjønn en god foreleser fordi hun hele tiden tok stilling til det hun formidlet og dermed gjorde stoffet levende. Andre oppfattet henne som uorganisert, men for meg som i tråd med Bakhtins anbefaling foretrekker å transformere stoffet inn i mitt eget konseptuelle system, var ikke det noe jeg irriterte meg over eller bet meg merke i.

Mer problemer hadde jeg med at hun sa, med begrunnelse i en eller annen moralisme jeg har glemt, at man på bachelornivå ikke har lov til å si noe nytt og revolusjonerende. Det må man vente med til man jobber med en doktorgrad. Jeg har nokså mange innsigelser mot dette standpunktet. En sak ville være å begrunne det i praktiske begrensninger, at man av ressursgrunner må organisere universitetet som en pedagogisk fabrikk, og derfor må kompromisse. Men å opphøye det til til et moralistisk begrunnet pedagogisk ideal, det forstår jeg ikke. Den viktigste innvendingen er likevel at en slik pedagogikk ikke fungerer. Hvordan skal en stipendiat plutselig kunne si noe nytt og revolusjonerende i doktorgraden når hun aldri har øvd på det før?

Østenstad påpekte at jeg, som hun selv hadde vært da hun gjorde det samme, egentlig var for gammel til å ta en bachelor i litteraturvitenskap. Det underliggende poenget er at det pedagogiske opplegget er laget for studenter som kommer rett ut fra videregående, blanke ark som foreleseren kan fylle med sine svar. Men jeg var innrullert på studiet en gang tidligere også, mens jeg var i begynnelsen av 20-årene og var i en fase av livet da jeg ville bli forfatter. Planen var å ta psykologi og litteraturvitenskap grunnfag på samme år. Jeg møtte og strøk på en psykologieksamen, antakelig fordi besvarelsen besto kun av egentenkning, og tok ingen av de andre. Etter dette sluttet jeg å studere. Jeg var skeptisk til pensumlæring. Jeg var redd den skulle utslette min originalitet og gjøre meg til en kopi.

Etter å ha fullført litteraturvitenskapstudiet mange år senere er jeg fortsatt tvilende til at jeg ville vært i stand til å absorbere pensumet på en god måte da jeg var yngre, og jeg syntes heller ikke alle foreleserne hadde gjort det. Det mangler noen grunnleggende byggeklosser, og hvis man ikke har dem med seg, blir en del av ideene bare abstrakte tankekonstruksjoner.

Et eksempel på Østenstads autoritære holdning som pedagog opplevde jeg da jeg hadde fått i oppgave å holde en muntlig presentasjon om Gadamers hermeneutiske sirkel. Etter en innledning hvor jeg nevnte Schleiermacher og påpekte at jeg syntes Gadamer var for kategorisk i sin avvisning av ham, ville jeg demonstrere den hermeneutiske sirkelen samtidig som jeg forklarte den. For å gjøre dette satte jeg min egen forståelse av fortolkningsprosessen opp som en forforståelse og plasserte den ved siden av Gadamers sirkel. Gadamer snakker om fortolkningen som en bevegelse mellom deler og helhet. Dermed blir den hermeneutiske prosessen en bevegelse mellom to punkter, og slike bevegelser kan alltid tegnes som en sirkel. I modellen som representerte min forforståelse tegnet jeg en trestruktur der bevegelsen like gjerne kunne gå mellom delene som mellom delene og helheten, og da kan den ikke alltid tegnes som en sirkel lenger. Når man setter to modeller opp mot hverandre på denne måten ser man dem i lys av hverandre. For Gadamer er slike spenninger mellom teksten og forforståelsen nødvendige for at et tolkningsarbeid blir igangsatt, og det er forsøket på å forene dem som driver den framover.

Under hele presentasjonen satt Østenstad med en rasende mine. Da jeg var ferdig holdt hun sin egen Gadamer-presentasjon fra forrige uke på nytt, og poengterte til slutt at sånn skal det gjøres. Hadde jeg skjendet den hellige hermeneutiske sirkel? Deretter sa hun hoderystende noe om mannlige akademikere og nykritikk og gjentok “noe så dumt” flere ganger. Da jeg protesterte hamret hun meg ned og nektet meg å snakke. Når klassen tok pause pekte hun på mitt dumme hermeneutiske tre og lurte på hva det sa som ikke var i sirkelen. Jeg liker treet fordi det har den skjematiske formen til en hjernecelle. Det samme gjelder induksjonens observasjoner og generalisering. Men jeg sa ikke det. Jeg hadde mistet lysten til å forklare henne noe som helst.

For meg var scenen som tatt ut av romanen om Don Quijote. Jeg følte meg som en av de onde som blir utsatt for den edle ridderens vrede. Å bli angrepet på denne måten av en priviligert førsteamanuensis på universitetet på et tidspunkt hvor jeg selv befinner meg på bunnen og desperat forsøker å gjenoppfinne meg selv ved å vende tilbake til et tapt utgangspunkt, er bare rart. Jeg klarte ikke ta det personlig, og valgte å glatte over. Jeg antok at hun på egenhånd ville innse at dette var klossete pedagogikk. Men jeg holdt meg i bakgrunnen resten av semesteret, og jeg hørte fra en studiekamerat at han som holdt Gadamer-presentasjonen semesteret etter også fikk gjennomgå.

Slik jeg oppfattet det ble raseriutbruddet utløst av at jeg brukte skriftlige notater under presentasjonen. Jeg tok dette semesteret 50 studiepoeng og nesten alle fagene hadde en muntlig presentasjon. Jeg forsøkte å finne en form som fungerte for meg og som jeg kunne bruke på tvers av fagene. Men denne passet ikke inn i hennes regi. Hun er ikke en type pedagog som er i stand til å gi utviklende tilbakemeldinger på det som er der og hjelpe studenten videre på sin egen læringsreise.

Dette er ennå tydeligere i hennes tilbakemeldinger på skriftlige innleveringer. Østenstad er fascinert av Adornos ideer om negativitet, men hun har ikke fått med seg at retten til å være negativ er noe man må fortjene. Kritiske tilbakemeldinger kan være nyttige og utviklende hvis leseren har forstått hvor teksten er på vei og er i stand til å isolere årsaken til at den ikke fungerer. Men Østenstad gjør aldri den jobben. Hennes negativitet er blind og destruktiv, og den rammer begge kjønn like hardt. Det er etter min mening trist for faget at hun får undervise så mye. Hadde jeg fulgt normal progresjon for studiet ville hun undervist meg i 50 av 80 litteraturvitenskapelige studiepoeng. Da hadde jeg trolig heller droppet ut. Selv middeladrende menn har av og til behov for et trygt mestringsmiljø.

Inger Østenstad har lest mye litteraturteoretisk teori, men framstår samtidig som et eksempel på hva som skjer når denne forblir det Bakhtin kaller en passiv forståelse av intensjoner, noe som låser henne inn i en steril fasitmentalitet. Det er nøyaktig denne typen forståelse som det er universitetspedagogikkens utfordring å unngå.

Pierre Choderlos de Laclos (1741-1803)

Et mer konstruktivt eksempel fikk jeg i begrunnelsen på en eksamensbesvarelse i et kurs om litteraturen på 1700-tallet. I løpet av semesteret ble det klart at minst en av oppgavene kom til å handle om Pierre Ch. de Laclos roman Farlige forbindelser, som for meg var studiets store skjønnlitterære funn. Alle personene i denne brevromanen har sin egen måte å oppleve verden og uttrykke seg på. Å kunne gå så dypt inn i den subjektive opplevelsen til så mange og så forskjellige karakterer er en uvirkelig litterær prestasjon som vitner om en ditto uvirkelig innsikt i menneskenaturen.

Militæringeniøren Laclos behersket også kunsten å strukturere et plott. Jeg oppdaget at det i kommentarlitteraturen var aktive diskusjoner om hvorvidt plottet i Farlige forbindelser gikk opp eller ikke, og jeg kastet meg over utfordringen med å undersøke kausaliteten i romanen. I oppgaven gjenga jeg den i synopsisform og viste hvordan den bygde opp til en slutt som fungerte. Da dette var gjort hadde jeg brukt opp mesteparten av plassen, men fylte ut det som var igjen med litt historisk kontekst og slikt.

Oppgaven fikk en brukbar karakter, begrunnet i tolkningen av slutten og den historiske konteksten jeg hadde lagt til som en ettertanke. Jeg ble kreditert for at det virket som om jeg hadde forstått at romanen inngikk i 1700-tallets moralistiske romantradisjon. Det er mulig det var en rimelig tolkning av besvarelsen, men i virkeligheten var jeg svært tvilende til om denne pensumpåstanden som virket lettvint og svakt begrunnet. For meg framstår Laclos som en utforsker av livslovene på linje med den Sofokles som skrev Antigone, den Shakespeare som skrev Hamlet og den Tolstoj som skrev Anna Karenina.

At han avkler det erotiske erobringsspillet som hult er for meg ikke nok til å plassere ham i tradisjon med moralister som Samuel Richardson eller Eliza Haywood. Laclos er ikke en oppdrager, han er en nøktern forsker i menneskenaturen. Jeg kunne skrevet oppgaven om dette, men følte at jeg trengte å lese mer for å underbygge skepsisen. Det var heller ikke det problemet som hadde interessert meg i denne omgangen.

Min analyse av romanens kausalitet, som jeg hadde brukt mesteparten av tiden på, ble ikke vurdert utover en kommentar om at besvarelsen hadde for mye handlingssammendrag. Oppgaven var lest av to sensorer, formodentlig de to faglærerne Knut Stene-Johansen og Kaisa Hoel, og ingen av dem hadde stilt seg spørmålet om jeg hadde en god grunn til å gjøre et slikt valg. Men min egen testleser reagerte på samme måte, så jeg måtte konkludere med at problemet lå i framstillingen, ikke lesningene. Dette var en nyttig erkjennelse som tvang meg til å tenke gjennom hvordan plottkausalitet bør fremstilles for å bli oppfattet. Men denne læringen betinget at jeg kunne stole på lesningen.

Samtidig var det tankevekkende å se hvor lett det er å skåre på å gjengi en tvilsom pensumpåstand og hvor vanskelig det er å gjøre det med egentenkning. Noen vil mene at den rasjonelle konklusjonen er at man bør la være å velge originale vinklinger på eksamensoppgaver, men for meg ville det være å gi avkall på en betydelig del av læringsutbyttet ved å studere på universitetet.

Charles Augustin Sainte-Beauve (1804-1869)

I stedet valgte jeg å gå motsatt vei. Det var forsåvidt ikke et bevisst valg, det var bare at da jeg var ferdig med å si det jeg hadde på hjertet i den neste besvarelsen var den tilmålte plassen brukt opp. Oppgaven var å drøfte et pensumessay av Sainte-Beauve. Jeg gjorde et søk og fant ut at å drøfte innebar at det denne gangen var forventet at jeg skulle tenke selv. Jeg sjekket pensumlitteraturen og så at det ikke sto så mye om Sainte-Beauve, bortsett fra en liten spalte i litteraturhistorien. Det sto litt mer på wikipedia, men det meste som dukket opp ellers var på fransk.

I essayet fremstår Sainte-Beauve som en ekstrem tilhenger for å bruke biografisk informasjon om forfatteren for å forstå litterære verk. Men han er også en viktig pioner i litteraturhistorien som disiplin, og jeg valgte en moderat lesning av ham som tillot meg å gjøre ham til en representant for den litteraturhistoriske disiplinen i dag.

Jeg tok utgangspunkt i et essay jeg hadde skrevet etter at jeg et kurs jeg tok i vitenskapsfilosofi, og som jeg uten hell forsøkte å få faglærerne til å gi tilbakemelding på. (Dragana Bozin var riktignok hyggelig og hadde gode intensjoner. Bjørn Torgrim Ramberg hørte jeg ikke fra.) Vi lærte om Karl Popper og hans teorier om at hypoteser aldri kan bevises, bare motbevises. Pensumboka kritiserte ham for at innenfor hans rammeverk var alle teorier like dårlige, de var bare ikke motbevist ennå.

Det hadde slått meg, trolig med inspirasjon i et essay av Nelson Goodman hvor han diskuterte den nye induksjonsgåten, at hvis man samlet forsøkene på å falsifisere hypotesen i et bevisunivers, så ville man kunne si at hypotesen var robust hvis bevisuniverset var robust og hvis utledningen av den fra bevisuniverset var logisk gyldig.

Jeg bestemte meg for at jeg i min drøfting ville vurdere Sainte-Beauves litteraturhistoriske metode i lys av disse vitenskapsfilosofiske betraktningene. Men i stedet for å utlede dem fra essays av Popper og Goodman, utledet jeg dem fra filosofiske lesninger av skjønnlitterære verk som var eldre enn dem. For å vise at jeg behersket pensum inkluderte jeg så mange pensumverk jeg kunne, og fikk flere pensumreferanser enn jeg ville hatt hvis jeg hadde tatt utgangspunkt i det vesle som sto om ham i litteraturhistorieboka.

Jeg var særdeles fornøyd med denne teksten. Den kommuniserte både på et direkte og indirekte plan, og representerte for meg det maksimale av hva jeg var i stand til å prestere. Skuffelsen var desto større da jeg fikk en D, den dårligste karakteren jeg hadde fått til da. Begrunnelsen jeg fikk lød mer som en teaser for besvarelsen enn en vurdering, med mange retoriske spørsmål som sensor kunne fått svar på hvis han faktisk hadde lest besvarelsen ordentlig. Den fremsto som en illustrasjon på Bakhtins poeng om at passiv forståelse av et ords lingvistiske betydning ikke er noen forståelse i det hele tatt. Jeg kunne formelig se for meg hvordan blikket hans hadde hoppet nedover siden mens han skummet besvarelsen.

Vurderingen reiser spørsmålet om det er mulig å vurdere en eksamensbesvarelse uten at sensor oversetter ordene som står på siden til tanker i sitt eget hode. Ideen er besnærende, siden man i så fall kanskje vil kunne automatisere hele prosessen ved å mate e-læringsalgoritmer med pensumtekster, oppgavetekster og en database med historiske besvarelser og vurderinger. Jeg er har stor tro på at en slik robot ville være god på å gjenkjenne den akademiske banaliteten, men også at den ville fått problemer med sette pris på originale innfallsvinkler og dypere refleksjoner.

Oppgaven var vurdert av Knut Ove Eliassen, en fremtredende forsker ved et annet universitet som vi hadde hatt på pensum i et annet fag. Han var generøs nok til å gå i en lenger dialog med meg i etterkant. Det innebærer at han har satt seg i posisjon til å vurdere egen innsats og eventuelt justere den framover hvis han mener det er nødvendig.

Jeg valgte å få oppgaven lest på nytt. Denne vurderingen drøyde over sommeren, og jeg håpet det var fordi sensorene la sin ære i å gjøre en ordentlig jobb. De nye sensorene, som var Tone Selboe og ukjent, hadde gjort et marginalt bedre forsøk på å forstå teksten, men syntes den springende formen ikke fungerte helt. I virkeligheten er det gjennomløpende resonnementet stramt oppbygd, men det er nokså komplekst og abstraksjonsnivået er høyt, så det er kanskje et rimelig inntrykk etter en kursorisk førstelesning. Sensorene hadde vært desto mer opptatt av å finlese sensorveiledningen, men resonnementet de brukte lesningen av denne i var ikke robust. De hadde gjort en for dårlig jobb både når de leste oppgaveteksten og når de vurderte pensumkoplingene.

Disse vurderingene fikk meg til å forstå hvor upålitelige og subjektive vurderingen av eksamensoppgaver er. Jeg fant liten glede i å skrive for slike lesere. Jeg tok et bevisst valg om at jeg var på universitetet for å bli i stand til å si noe interessant, ikke for karakterene. På eksamensoppgaver framover ville jeg fokusere på å skrive gode tekster som var egnet i andre sammenhenger og for et annet publikum.

Jeg kom imidlertid til å oppleve at det er vanskelig å få veiledning som hjelper meg å utvikle tekster og tanker i en sånn retning, siden foreleserne under oppgaveveiledning utøver et press for at du skal skrive for karakter.

Gertrude Elisabeth Margaret Anscombe (1919-2001)

Da jeg tok et kurs i handlingsfilosofi var jeg overfor Olav Gjelsvik åpen om at jeg gikk der fordi jeg trengte et handlingsfilosofisk kapittel i en lengre litteraturvitenskaplig tekst. Jeg fikk aksept for at jeg kunne få en tilpasset oppgave, men det ble ikke nødvendig siden en av de foreslåtte oppgavene passet formålet. Jeg skulle beskrive hvordan Elisbeth Anscombe og Donald Davidsons avgrenset begrepet intensjonell handling, og beskrive styrkene og manglende ved disse avgrensningene. Mesteparten av tiden jeg arbeidet med oppgaven brukte jeg på å få et overblikk over deres handlingsfilosfi, ettergå deres tolkninger av Aristoteles bidrag til disiplinen i kildetekstene og nærlese de tekststedene som var direkte relevante for oppgaven.

Begge disse filosofene har som strategi å teste sine antakelser mot hverdagsintuisjoner. I deloppgaven som handlet om å diskutere deres styrker og mangler valgte jeg å gjøre en premissanalyse av denne strategien hovedsaklig gjennom en sammenlikning med en alternativ strategi fra litteraturen.

Gjelsvik var ikke imponert. Han mente at det ikke hadde noe å si hvilket språk tankene blir formulert i. Om det er hverdagsspråk, mimetisk språk, norsk eller engelsk. Men selv i denne naive framstillingen tar han feil. Anscombe begynner sin monograf om intention med å utforske de måtene ordet brukes på i engelsk dagligtale. Analysen kunne ikke blitt den samme om hun hadde tatt utgangspunkt i den norske. Der britene snakker om å gjøre noe intentionally snakker vi om å gjøre det med vilje. Intuisjonene som ligger innfelt i den norske dagligtalen springer på et grunnleggende nivå ut fra et annet sett med premisser. Det betyr ikke nødvendigvis at forståelsen av hva en handling er blir en helt annen, men hvilke spørsmål og problemer som naturlig melder seg og som det derfor ville være presserende å finne svar på i en dialektisk analyse vil være annerledes.

Denne forskjellen i utgangspunkt blir større jo mer ulike språkene er. Hvis vi sammenlikner engelsk dagligtale med mimetisk representasjon slik man finner den i dramatikken, eller med algoritmiske språk slik de brukes i kunstige agenter, for eksempel. Mens dagligtalefilosofen Donald Davidson synes det er vanskelig å forstå at selvdestruktiv atferd mot bedre vitende er mulig, lurer konstruktøren av en kirurgisk robot på det motsatte: Hvordan er det mulig for kirurgen å håndtere skalpellen så presist? Spørsmålene som melder seg gjennom ditt metode er avgjørende for hva du ser og hva du legger kreativiteten i å forstå.

Det er rart hvis en filosofiprofessor ikke er i stand til å gripe dette poenget, og jeg mistenkte Gjelsvik for å ville provosere meg til å begrunne det bedre. Men jeg mener han ville funnet begrunnelsen i besvarelsen hvis han hadde sett etter. Muligens tolket han meg dithen at jeg mente at hverdagsspråket ikke er Turing-komplett, og dermed ikke kan brukes til å si alt mulig, men jeg vet ikke hvor han isåfall har det ifra. Poenget er ikke hva du kan si, men hvordan du tester antakelsene dine og hvilke spørsmål og svar du får tilbake. Anscombe og Davidson ender med å behandle andre problemer når de går i dialog med Aristoteles enn når de går i dialog hverdagsspråket og intuisjonene det bærer i seg.

Jeg valgte å få oppgaven lest på nytt. Da jeg fikk begrunnelsen på andresensuren, var det tydelig at sensorene, som begge er ukjente, hadde skummet både oppgaveformuleringen og besvarelsen. De kritiserte den for å ikke svare på oppgaven og etterlyste utbroderinger av konrete temaer. Jeg hadde kastet noen av dem ut av førsteutkastet fordi de ikke berørte noen av deloppgavene. Igjen fikk jeg et eksempel på denne troen på at man kan vurdere en eksamensbesvarelse uten å måtte oversette ordene på papiret til tanker i hodet.

Dette er i særklasse den beste filosofioppgaven jeg har skrevet, men den endte med å få den dårligste karakteren. Den var ikke perfekt, egentenkning tar tid, et par formuleringer var sleivete, og det er endel ting jeg vil jobbe videre med. Men den hjalp meg å bryte opp gulvet i handlingsfilosofien og har beredt grunnen for at jeg kan bygge videre på et annet fundament.

Konklusjon

Jeg vil ikke svartmale helt. Tidlig i løpet ga en ukjent sensor meg beste karakter på en oppgave som inneholdt mye egentenkning. Jeg ba ikke om begrunnelse, for vi ble fortalt at man ble sett på som litt rar hvis man ba om det på en A, men angret etterpå. Hvis man er på universitetet for å lære snarere enn for å få karakterer er det like viktig å forstå hvorfor en besvarelse fungerer som hvorfor den ikke fungerer. Jeg fikk også en grundig og nyttig begrunnelse av Caj Strandberg på en besvarelse i filosofisk estetikk, og Jeroen Rijnders ga meg en hyggelig og konstruktiv tilbakemelding på en dårlig besvarelse i metaetikk.

Men de negative erfaringene er flere enn de positive og gjør gjerne større inntrykk. Min erfaring er at akademia er et fiendtlig sted for dem som ønsker å bli gode på å tenke selvstendig. Forelesere ønsker, bevisst eller ubevisst, å høre ekkoet av seg selv i studentene de har undervist. Egentenkning i eksamensbesvarelser blir ikke lest ordentlig. Studentpresentasjoner blir latterliggjort foran klassen. Søker man tilbakemeldning på noe man har skrevet som ikke er en obligatorisk oppgave har ikke foreleserne tid.

Akademia har redusert tenkning til et sett av statiske algoritmer eller metoder. Dette gjør det mulig å masseprodusere forskere, og det gjør universitetene med stor suksess. Det er vel snart knapt en noe igjen som ikke er blitt observert og studert i detalj. Men forskning og tenkning er forskjellige disipliner. Å tenke ut fra en metode er som å sykle på en trehjulsykkel. Du unngår å velte, men kommer ikke langt. Det akademiske blikket ser alt, men har problemer med å sette bitene sammen. Slike ferdigheter klarer ikke en autoritær pedagogikk å utvikle. De kommer gjennom praktisk problemløsning og ved å dyrke sin forskjellighet over tid, i et miljø som gir gode og konstruktive tilbakemeldinger.

Jeg vil ikke gå så langt som å si at de med ambisjoner som egentenkere bør holde seg unna universitetene, for jeg vet ikke om noe alternativ. Forbi et visst nivå er det vanskelig å utvikle seg videre i et vakum. Mitt eget utbytte kan også tyde på at motstanden på et eller annet vis er utviklende. Men det er vanskelig å unngå at negative tilbakemeldinger på ens bedre prestasjoner ikke ender opp som negativ læring. Universitetet, som jeg har opplevd det, har betydelige utfordringer å ta tak i hvis de ønsker å utvikle kreative tenkere som kan tak i de intelektuelle utfordringene akademia står overfor.

I mellomtiden blir det opp til studenten selv å ta eierskap til egen læring. Man kan si det med Roland Barthes: Studentens fødsel må betales med foreleserens død.

(PS! Jeg var usikker på om skulle oppgi navn i denne teksten. Når jeg valgte å gjøre det så er det fordi det jeg beskriver er en form for usynliggjøring, og usynliggjøring møtes best med synliggjøring.)